人民教育出版社課程研究室 任長鬆
早在130年前，俄國教育家烏申斯基就尖銳地指出， 概念上的混亂現象已進入像教育學這樣的實踐研究領域，“概念的混亂已經不再是一種無害的胡思亂想，不再是思維過程中某種程度上的必要階段，而成了真正有害的東西”。（〖俄〗烏申斯基著、鄭文樾譯：《人是教育的對象（上）》，序言第６頁。）
在課程研究剛剛起步的我國，對課程與教學的概念至今仍存在着種種迥然不同的理解。爲了澄清課程與教學的概念及其相互關係，教育界同仁做出了不懈的努力。但正如《課程與教學》一文中所述，現有的大多數研究的分析思路大都是從分析“課程”、“教學”這些詞彙或術語入手，進而分析這些詞彙或術語所指代的客觀實在，從而澄清有關的各種認識。然而，這往往並沒有使問題變得清晰，有時卻使問題變得似乎更加複雜、混沌，使教育實踐者們不知所云、不知所措。
目前我國興起了元教育學研究，試圖對教育學的理論建構進行反思。然而，由於對教育中一些基本概念在認識上存在模糊或混亂，由此導致的教育學理論概念體系混亂，又導致了教育學理論體系的模糊與混亂。如課程論與教學論的研究範圍分工與劃界上存在的諸多看法，根本上源於對課程與教學這對概念在理解上的莫衷一是。因此，要探討清楚課程論、教學論甚至教育學理論體系的建構等一系列問題，要真正能夠在元研究的水平上開展元課程論、元教學論，甚至元教育學的研究，根本的前提是首先要對教育學中的基本概念作一次徹底清理。
因此，看似繁瑣的概念辨析工作，卻是教育學理論建設的基石，對於教育學的理論建構和知識增長具有基礎性的重要意義，是教育學研究的基本理論問題和基礎研究工作。
《課程與教學》一文就是沿着“分析實在→賦予實在以名稱→分析概念名稱”這樣一條與平常分析思路不同的路線，透過對教育過程進行抽象概括，分析了作爲教育過程要素之一的“課程”的概念，及其與“教學”的關係，並據此探討了課程論與教學論的.研究內容。
對於課程與教學這對概念的分析，其意義不僅在於便於對話者之間有效的交流，更重要的是，對課程與教學的不同理解，往往反映了對教育領域不同的分析框架和思維取向，以及對話者不同的教育觀念。
概念是對客觀實在所作的概括性的反映，概念對客觀實在所作的概括就是概念的內涵，概念所指代的客觀實在就是概念的外延。每個概念都有至少一個概念名稱（是一個詞彙或術語），而每個概念名稱也不止有一種理解，亦即每個概念名稱都對應着不止一個概念。以“課程”爲例，“課程”只是一個詞彙或術語，對它有多種理解，相應地，它也就對應着幾個不同的概念，在內涵和外延上分別就有幾種不同的界定，對應着不同的客觀實在。
分析概念及其概念名稱，可以有兩種思路：一是分析某一概念名稱（一個詞彙或術語）的各種不同理解，即這一概念名稱所指代的各種概念的內涵和外延，這一思路是從分析詞彙或術語入手，進而到分析這一詞彙或術語所指代的實在，從而澄清有關的各種認識。另一條思路是從分析客觀實在入手，透過將混沌的實在加以分析使之清晰化，進而對分析過的客觀實在加以命名，即賦予一定的名稱（詞彙或術語），或者將分析過的實在與一定的詞彙或術語相對應，從而使這些詞彙或術語的含義得以澄清。第二種思路是從客觀實在、從事物的本源出發而展開分析，與語詞發生的過程相一致，符合人的認識過程，往往也更有利於對問題的澄清。
對“課程”與“教學”這對術語所作的已有分析，大多都是沿着第一條思路展開的，本文試圖採用第二種思路。
分析“課程”、“教學”及其相互關係，關鍵是首先要澄清“課程”的含義。“課程”的內涵和外延明確了，“教學”的含義以及課程與教學的關係問題也就迎刃而解了。因此，本文首先對“課程”加以分析。
我們知道，“課程”是教育過程中的重要要素（或組成部分）。但是，教育過程中倒底包含有哪些教育要素，這些教育要素中又有哪些屬於課程的範疇，卻成爲問題爭論的焦點。由此可見，“課程”這一術語所所指代或反映的客觀實在存在於教育過程之中。因此，要弄清這一問題，首先就要對教育過程這一客觀實在及其所包含的諸要素加以分析。
