摘要:行动研究(action research)是近年来国内外盛行的师资教育研究范式之一，反思实践是其本质。本文针对集宁师范学院外语系行动研究具体实践中存在的问题提出一些合理化建议，旨在为师范类高校EFL教师提供一种职业发展、自我提高的新途径。
关键词:行动研究;教师职业发展
一、引言
当前，随着人本主义、建构主义以及终身教育观念的普及，传统的封闭式教师培训已经逐渐被创新、开放式师资教育所代替。作为自我反思的一种方式，行动研究(ActionResearch)是近年来国内外外语教师教育研究中的热门话题。它鼓励教师对自己的课堂教学行为、教学过程和教学效果进行观察和反思，通过反思和评价总结经验、改进教学，有效解决外语教学研究中理论与实践、教育与科研脱节的问题。行动研究有助于推动教师的职业化发展(Richards&Nunan，1990)，是教师职业发展的重要途径。
英国学者Stenhouse(1975)最早提出教师成为研究者(teacher as researcher)的主张，他鼓励教师积极地对教学活动进行探究，把自己看作一个教育实际工作的研究者，而不仅仅是“教书匠”。教师只有在行动中反思，在反思中行动，才能不断培养自己独立的自我发展意识，检验现有的教学观念和教学原则，发现教学中存在的问题并加以解决，最终达到教师的职业发展。Wallace(1998)将教师发展的过程表示为一个教学实践与反思不断循环发展的过程，见下图:环形反思模式教师发展过程(Wallace，1998)上图表明，教师实践与循环反思的过程就是教师职业发展的过程，实际上也就是一个教学研究的过程。因此，教学研究和反思是教师发展的基础，而教师发展又是教学研究与反思的必然结果。
二、英语教师行动研究过程中的问题
本文作者将行动研究引入集宁师范学院外语系，教师们在实施过程中存在以下问题:1.缺乏研究意识是限制教师职业发展的重要因素行动研究的核心是“教师成为研究者”。而绝大部分教师还不能准确理解新的教学观“教师成为研究者”的真正含义。虽然有些不愿被称作“教书匠”，但他们也不祈求成为“学者型教师”。一些教师认为他们的职责只是“传道、授业和解惑”。谈及研究，他们几乎一致认为“那是专家、学者们的事”。他们年复一年、日复一日地不断重复常规教学工作，由于对教材和教法过于熟悉而对教学工作却失去了新鲜感和创造力，从而最终导致缺乏专业发展意识，行动研究更是无从谈起。他们定期举行的教研活动也只限于听课、评课，研究教材和教法等。这些形式的活动基本上是学校组织，教师参与，活动内容紧扣教学这一环节。他们也认同教学论文和课题研究是教研活动重要内容之一，可对集宁师院外语系教师的调查结果显示，完全没有撰写过教学研究论文和不知道如何写的人高达46%，他们撰写论文和课题研究的目的主要是为了评定职称，而发表的论文大多以经验总结为主，选题空泛，和教育教学实际联系不够紧密，缺乏问题意识和一定的针对性及可操作性。大多数教师认为他们撰写论文和课题研究对促进自身发展和提高没有帮助或帮助甚少。显然，教师们还没有把教学研究提到应有的高度加以认识。因此，激发教师们提高科研意识、不断追求自身发展、摆脱观念上的困境成为无法回避的现实。
2.教师开展教学研究缺乏必要的政策支持调查中教师们坦言，他们撰写论文和课题研究只是为了职称、学科带头人或骨干教师的评定，这无疑直接关系到教师的切身利益。对教师实现由“知识传授型教师”向“研究型教师”的角色转变还不能起到根本的推动作用。
3.教师开展教学研究尚未成为教师自身的内在需求有关研究显示，我国外语教师没有系统收集信息、分析问题、积累经验的习惯，对问题的思考有很大的随意性，传统的教师观根深蒂固。好多教师不赞成“研究是教师的职责”。在当今经济全球化的推动下，世界范围的教育改革浪潮如火如荼，今天的英语教师在知识结构、教学思想和教学行为诸方面都受到前所未有的极大的挑战，克服挑战的唯一办法就是进行教学研究，不断反思自己的教学理念和教学行为，不断改进自己的教学实践，最终成为“学者型教师”。诚然，教学科研是一项长期艰苦的创造性劳动，缺乏必要的信心和恒心是难以为继的。当系统反思自身的教育教学实践内化成为教师一贯的行为倾向，当研究内化为教师教育教学每一个具体环节的成就需要，新的教师观才会形成(程炳友，2001)。但是，一线教师参与研究未成为教师自身的内在需求是不争的事实。
4.教师成为研究者缺乏自身的能力保证有关调查显示:教师队伍中，对教育教学基本理论知之甚少者不在少数，而懂得一些教育研究基本方法的更是凤毛麟角;完全没有参加过更没有主持过教学研究项目和不知道怎样申请也不会写课题论证的教师大有人在;完全没有做过教学试验和教学统计分析和不知道如何做的也不在少数。教育研究能力是教师素质的核心组成部分，教师们虽然不一定认同，但他们还是实事求是地表示在这方面能力较弱。究其原因:(1)教师们比较重视学科知识的积累和文化专业课的提高，却忽视了提高自己的教育科研能力。
(2)教师们只顾埋头教书，误以为研究仅仅是专家、学者的事。他们中大多没有教育研究经历，虽然积累了不少宝贵的教学经验，由于缺少必要的研究方法训练，缺乏课题的拟定、实施等能力，这些经验很难加以总结，使之形成理性的认识，妨碍了英语教学经验的提升，阻碍了教师的发展。
(3)即使教师有研究的愿望，由于缺乏必要的指导，他们无法确定自己的研究方向，任务指向不明确，常常感到无从下手，备受挫折后最终放弃。教师漠视自身潜在的研究能力，导致了教师研究能力的最终退化或丧失。
三、对策
针对集宁师范学院外语系英语教师在实施行动研究中所存在的以上问题，作者简要提出如下对策和建议:1.更新观念，提高终身自我发展意识和自我发展自觉性教师是一种专门职业，教师的专业化水平直接影响教育改革的成败。社会在进步、时代在发展、教育改革在推进，这些都对教师的发展提出新的要求。因此，教师要确立终身学习的目标，不断反思自己的教学，观察和评估教学行为、教学过程以及引发这些行为的认知内涵，更新教育理念，不断提高自我发展自觉性，最终提高自己的职业能力和科研能力，使教师教育研究成为一种习惯、一种生活方式。
如果英语教师不把自己看成是研究者，就不能在教学工作中以研究者的目光审视和分析教学实践中的各种问题，对自身的教学行为也不能做出科学的分析和评价。
教师发展有多种途径，坚持自学是英语教师终身学习以获得不断发展的最佳途径。自学中要注意以下几点:(1)精读重要理论著作，如语言学理论、应用语言学理论、学习策略理论、以及教师发展等方面的理论书籍;泛读专业期刊以了解当今外语教学研究的前沿动态、热点问题。
(2)坚持作反思记录。有意识地将自己教学中的所见、所闻、所感记录下来，并适时地分析和总结这些材料，以便对自己教学实践有一个比较全面的认识。(3)定出自学计划。首先要确定自我专业发展方向，根据自己的兴趣、专长或需要重点研究英语教学某一领域。其次，要确保时间和精力，使学习计划得以落实。(4)充分利用网上资源进行自学。E时代已为我们提供了源源不断的网上信息，教师足不出户就能获得方便的学习机会。但教师要学会有鉴别地、合理地取舍网上资源来为我所用。总之，教师要逐渐形成自我发展、自我提升、自我创新、自我超越的内在机制，将教师专业发展看成是自己一生的追求。
2.加大政策力度，建立校本学习共同体目前，教师教育研究尚未成为教师的必然需要和自觉行动，进行政策调控，加大政策力度，才是推动教师实现由“知识传授型教师”向“研究型教师”角色转换的关键。教育主管部门要明确教育行动研究是教师的职责，加强过程管理，完善教师评价制度，强化教育研究意识，建立健全的教育研究机制，完善教师继续教育，大力实行校本培训(程炳友，2001)。
当前，校本培训已成为我国教师继续教育的一种重要形式。无论从哲学的视角、教育社会学的视角，还是从心理学的视角，校本培训都有着强有力的理论支撑，其作用和价值日益凸显。国外研究证明，教师学习共同体是校本培训最好的学习方式之一。教师校本学习共同体实际上是一个“同伴帮助同伴”的过程，它倡导教师之间互相观摩课堂，共同探讨和解决教学问题。整个过程是基于教师个人和集体改进教学的愿望，它能够促进教师之间相互理解、尊重和信任，对形成积极、正面的学校文化氛围起着很大的推动作用。
3.教师要迎接挑战，积极开展行动研究一提到“研究”二字，人们难免会想到抽象的理论、数据收集、统计分析等。这些研究难免拒广大普通教师于门外。行动研究与传统的研究不同之处在于它是基于教师自身的教学工作，同时又区别于普通的工作经验总结。行动研究与传统的教育研究方法相比不那么重视“控制性”和“精确性”，但与“随意性问题解决法”相比强调公开、系统、科学的探究(Lewin，1946;Borg，W.，1963;Stenhouse，1981)。行动研究实际上是指教师对自己的课堂进行考察，开展教学研究，解决实际教学问题，探究普通教学行为中蕴藏的深刻理论，并用这些理论指导实际教学(吴欣，1996)。
Beaseley&Riordan(1981)归纳了在职教师进行行动研究的很多优势:(1)行动研究的核心是在职教师关注的问题;(2)在行动研究中，教师既是研究者也是参与者，从而消除了研究者与参与者之间的理解偏差;(3)在研究过程中，教师通过观察、收集数据和分析，增强了对教学过程的敏感度;(4)它使教师更深入地了解教与学整个过程;(5)它消除了理论与实践之间的矛盾。
Onel(1997)认为，研究并不是什么高深莫测的东西，任何教师都可以根据自己的教学实际进行研究。作为在职教师，对研究不要有畏难情绪，要勇敢地面对现实和未来，学习和掌握基本的教学科研方法，学会反思，努力培养自己的研究能力，不断提高自己的专业水平，加强与学生、同行的沟通和合作，构建专业发展的终身体系。
4.强化科研管理，提高教师的研究能力教师研究素质的提高和研究工作开展的好坏，在很大程度上取决于教育科学管理水平。只有加强科学管理，有效地发挥人、财、物、信息等因素的作用，才能有高质量的教育科研成果，才会产生高素质的研究型教师(丁连信、卞惠林，2001)。首先，各级领导要高度重视研究型师资队伍建设工作，大力实施“科研兴校”，建立教学科研激励机制，使教育教学科研工作步入规范化发展的轨道。其次，学校主管部门要积极主动与上级教育主管部门、科研机构、学术团体建立联系和沟通，争取研究经费、图书资料、信息服务、学术指导等方面的大力支持。
最后，学校对教师的`研究给予资金上的支持，并对教师的研究成果进行考核，对高质量的研究给予一定的奖励，且作为教师晋升职称的重要依据之一。作为教师，要加强教育科学理论和教育科学研究方法的学习，如教育科研方法论、教育统计学、教育测量学、教育评价学、教育实验学等。
闲暇之余，要积极参与课程和教材的开发和建设，对教学方法、课程评价方式进行深入研究和探讨，有意识地培养自己对教学问题的敏感度、熟悉研究基本技巧来提高教师的研究能力。这样，教师对教育教学研究就会有一定的理论认识和感性认识，变“不懂研究”为“我能研究”。
四、结论
根据近几年的研究成果，教师发展的途径有多种:教师培训、自我探索、教学反思、构建研究共同体和教师行动研究等。毋庸置疑，多年来教师培训一直是国内外教师发展的主要手段和方法，积累了不少好的经验，也形成了一些固定的培训模式，对教师发展起到了一定的推动作用。但是，教师培训不等同于教师发展。传统的“学徒型”教师培训模式随着社会的发展和时代的进步，它的局限性日益显现。
这种模式只是经验的积累和传承，缺少教育理论基础和指导。后来的“应用科学型”教师培训是由培训教师传授给培训人员一整套理论的师资培训模式。受训教师首先接受这些理论，然后把它们应用到实践中去。实践证明，这种自上而下的师资培训也有它的局限性。根据建构主义理论，知识是由学习者自己建构的，而不是由他人传授的，真正有效的教育是建立在学习者主动理解基础上的。再者，教师个人获得教育实践知识的途径是个人对复杂教学过程的认识和处理，光靠被动的理论学习是难以奏效的。由于各方面条件的限制，一些教学理论和流行的教学方法不一定能被运用到日常的教学中去。因而，如何使理论与实践、教学和科研有机地结合并相互促进一直是广大教师所关心和探讨的一个重要问题。只教不研，教学固步自封;只研不教，研究脱离实际。行动研究强调教师成为研究者，鼓励教师去反思自己的教学，观察和评估教学行为、教学过程以及引发这些行为的认知内涵，从而使教学实践与教育理念不断达到和谐和统一。因而我们得出这样的结论:行动研究是教师职业发展的有效途径。
