廣元市寶輪中學 趙元文
只要是課堂教學或是其它的教學肯定會有教師的指令，它是一堂課或是一場活動的內驅力，是一堂課容量的重要組成分部分。好的指令，適度的指令可以讓學生思維集中主、行動集中，在課堂教學中的每一個時空都有事可作，所不同的是思考、朗讀、書寫、演示、背誦等教學的環節的差別；而不好的指令，不明晰的指令，學生無法操作的指令不僅不具備教學的內驅力作用，反而會形成教學的驅動干擾，聲音干擾，思維干擾，對組織教學的作用不是積極而是消極。從我聽課或是評課的經驗來看，教師的指令錯誤可以歸納為下面幾種：
一、 指令前後干擾，互為抵消。
所謂指令互相干擾指的是教師所發出的指令是要求學生在某一單位時間做兩件以上的事。或朗朗、或思考、或看書、或看黑析、或看課件，學生的活動是幾者兼顧而非單一完成。為此教師在發這種指令的時候必須具備心理學方面的知識，尤其是對思維規律、注意規律、閲讀規律等有比較科學的瞭解，不然，所發的指令學生就不知道在同時間內先做什麼或後做什麼，或是採用哪種心理指向才可以同時完成兩件以上的事。
如語文老師愛發的一道錯誤指令是：“同學們朗讀，一邊思考”就是一道前後干擾，互為消損的指令。老師要讓學生朗讀，就應該要求學生出聲，不然就不是朗讀而是默讀，要讓學生思考讓學生進入一種思考的狀態，營造一種思考的氛圍，如課堂相對安靜，干擾的因素相對較少，學生也只有“寂然凝慮”的狀態中才會“思接千載，悄焉動容,視通萬里”，把老師的指令化為內在的聯想、推敲、判斷、並將這種內在的“意”進行篩選、組合形成一個明晰的結論或是草擬成外在的“言”否則就不會有“疏瀹五藏，澡雪精神”的思考效果。那種既要學生進入朗讀狀態，又要學生進入思考狀態的指令，不要説學生達不到這樣的雙重效果，就是一般的成年人也不可能達到這樣的效果。
又如，一些化學老師在讓學生上台做演示實驗的時候，往往不經意的發出了這樣一道大意如這樣的指令：一是要求上台做演示實驗的學生在做實驗的時候要思考老師提出的幾個問題，一是要求台下的學生在看台上學生做實驗的時候思考同樣的問題。昨聽這樣的指令沒有什麼錯誤，但細細分析起來同樣是一道前後干擾，互為消損的指令。如台上作演示實驗的學生，他主要想的是依照化學反映的規律配製藥品，如何擺放器具，採用哪種方式法才能做出老師所要求的現象，再者，他們生怕在做演示實驗的時候作得不好，擔心老師讓他中止實驗，同時還擔心自己作得不好讓台下的同學笑話，也就是説在台上做演示實驗的同學本身處在一種比較緊張的狀態之中，尤其是做危險性比較高的演示實驗的時候，他們會更小心翼翼，在這樣的狀態之下，他即便是聽清楚了那些讓他思考的問題，他也不可能在做實驗的時候有目的、有指向的思考老師的問題。這樣一來，老師的指令要求是雙項的，而學生可能完成的是單項的。再説台下的學生，他們的思維指向是觀看台上學生的表演，台上的學生做得順利，他們為之高興，台上的學生做得不順利他們為之着急，或暗示、或提醒、或作手勢，或説暗語，他們只管對台上學生的觀察或是評論，哪管得了老師提出了些什麼問題，或者説他們想顧及老師的要求他們思考的指令，也不可能一心二用。
其實，無論是語文老師還是化學老師所犯的錯誤，其根源在於對老師對學生的興奮點估計不準，違背了一般的學生一心只能一用，絕大部分學生不可能一心二用的規律。如果把這些指令改為讓學生在朗讀完，或是將演示實驗做完之後才來思考，效果會更好。
二、 指令前後空隙太小，學生一片茫然，無所事從。
近年來，在課堂容量要大的引導下，許多老師誤以為在課堂上老師講授知識愈多，對學生提的問題愈多，讓學生所做的愈多，課堂的容量就大，那種把學生指揮得無一點思維休息、行動休息、言語休息就是大容量的外在標準，有的還美其名曰是大容量課。這了加大課堂的容量，一些老師在發指令的時候只圖將設計好的指令發出，不管所發出的指令學生可不可以操作，有的時候如同指令比賽，讓學生不知所措。故而老師所發出的指令是複數，而學生完成的效果是單數。甚至因為不知道選擇哪項指令來完成而根本不動。
這種前後指令無空隙的指令對課堂教學的危害是顯而易見的。一來增加學生的焦慮，在很短時間之內要幹這幹那，學生對第一道指令的任務都沒有完成，老師的第二道指令又發出來了的模式不僅不能刺激學生、激勵學生、規範學生，反而會讓學生焦慮、煩躁。
如一些老師的第一道指令是讓學生或看書，或做題，或看課件且不管學生要看的對象信息量是大還是小，學生剛有視線準備或是視線指向的時候，老師的第二道指令則是回答他的提問。又如一些老師在要求學生做口頭練習的時候，當許多學生連題意都沒有了解清楚的時候，老師又開始檢查學生做得對還是錯了。
這種要讓學生做某事，又不給學生相對充足時候的指令在當今的課堂教學中比比皆是，指令多了，老師自認為學生做的事也多了，課堂的容量也就大了。有趣的是，許多地方的公開課、示範課、競賽課，評委們大多關注老師發出指令的多少，而不管其指令的實際效果，誤認為指令多就是大容量的評價標準，如瘟疫一樣四處擴散，學科與學科、老師與老師、新授課與複習課、習題課與講評課等課型似乎都注重指令的追逐、攀比。
三、 指令不重複，語音不突出，學生對指令麻木。
課堂教學中，老師無論發出什麼形式的指令，其目的是讓學生動起來，所不同的是手動、嘴動、筆動等差別，但讓學生動起來的前提是要讓學生知道老師發沒有發指令，在發什麼樣的指令，明瞭老師指令的終極效果或是目的。為了達到這樣的效果，我們老師在發指令的時候應有意識的重複詞彙，提高音量，減慢語速。
但如果同其它課堂用語一樣的音量，一樣的語速，就不能增大指令的刺激度，只會增大其順承性、習慣性。學生因慣性思維或是慣性行動往往會弱化老師的指令，當老師的指令已發出來的了，可學生們仍各行其是。
這種指令錯誤往往會讓老師的思維偏向，判斷失準，以致對課堂形勢作偏極或是不公正的評價。明明是學生沒有聽清楚老師的指令，老師卻認為學生已明瞭自己的指令，而課堂的形勢又同老師的指令目的相反或是同老師的指令期望值相差甚遠。在這樣的形勢下，有經驗的老師會將以指令重複，或是用另一道指令來代替前一道指令，但若老師的反思性不強，經驗不足，對課堂形勢的評價不是以學生的反應而是以自己的好惡而定，尤其是自己心情不好的時候就有可能轉為對學生的責怪，批評，甚至是中止教學進程來批評學生羣體或學生個體。
我個人認為許多秩序混亂的課，學生無所事事的課，任務不明的課，重難點不張顯的課除老師對課堂安排不當，調控無力之外，就是學生不明晰教師的指令，解讀不準老師的指令。
四、 指令殘缺，無內在的`驅動力。
教師在課堂上發出的指令應該是雙向可逆的，而不應是單向不可逆的。因為只有雙向的指令才會產生教學效果。如要發出讓學生做題的指令，無論是課堂內的作業，還是課外的作業，老師應有檢查的指令作補充，這種老師發出的第一道指令就可同第二道檢查作業的指令形成雙向可逆。學生在接受這樣指令的時候就會產生一種做某事的驅動力。反之若是要求學生做作業或是做某事，而老師又不發出檢查的指令，這樣的指令所產生的內驅力就會同老師發指令的期望值成反比。也許有的老師説，我所教的學生個個都是聽話的，學生們對完成作業的積極性是很高的，可這只是老師一廂情願的自我安慰，或是教師的指令只對少數學習自覺性極好的學生起作用而對絕大多數的學生不起作用。因此，許多有經驗的老師他們不光發出要學生做什麼事的指令，還要發出自己如何檢查的指令。這樣一來，無論是自覺的學生還是不自覺的學生，他們在做作業或是某事的時候就會聯想到老師的檢查，內驅力自然增大。也許還有的老師説，如今不是有把老師從作業堆解放出來的口號嗎？我們教的主要目的是為了不教嗎？教學界不是倡導學生進行自主性的學習嗎？
説老實話，很多年以前我就著文對這種極不負責的口號或是實驗進行過批判，從內心深處講，我認為一個老師不檢查、不改學生作業，我不知道除這些途徑可以瞭解學生之外還有些什麼途徑。連學生的作業都不檢查的老師，他有啥資格談對學生的瞭解，對學生負責。解放老師應首先讓老師從沉重的心理壓力中解決出來，從不公正的競爭場景中解放出來，而不是讓老師不檢查作業，不批改作業，無論他是哪家權威的名言，還是哪所學校的實驗成果我都不信一個老師可以這樣不負責。
總之，在我看來，時下的教學改革對課程論、方法論等範疇的東西研究得多，而對教師這樣習以為常的語言錯誤或是心理錯誤研究極少，我想寫這篇文章引起同行們對這個問題的關注。
附言：這是我多年擔任評課小組成員的心得
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